در جوامع پیشرفته امروزی پرورش خلاقیت از مهمترین اصول است، با بررسی کشورهایی که از نظر صنعتی فرهنگی و اجتماعی رشد چشمگیری داشته اند متوجه می شویم که این کشورها در زمینهی پرورش خلاقیت رشد و تلاش بیشتری داشته اند. در حال حاضر در کشورهای توسعه یافته شکوفایی خلاقیت یکی از عالی ترین و محکم ترین اهداف آموزش و پرورش است. در شرایط حساس کنونی و با توجه به تحولات بسیار سریع و اجتناب ناپذیر دنیا، اگر خواهان پرورش استعدادها و شکوفایی، خلاقیت و نوآوری در افراد هستیم باید نظام آموزش و پرورش را متحول کرد. تنها معلم خلاق است که می تواند دانش آموزان خلاق و نوآور پرورش دهد و تنها آموزش و پرورش پویا، خلاق و متحول می تواند در تحقق این رسالت تاریخی موفق باشد. اطلاع رسانی خانواده ها از طریق کلاس های آموزش خانواده، استفاده از روش های تشویق و اجرای طرح های جدید، برای رشد و پرورش خلاقیت دانش آموزان وهمچنین تمرینات ویژه دانش آموزان و به کارگیری روش تدریس فعال و پویا از جمله کارهایی است که می توان در این زمینه انجام داد.

هدف: هدف از این پژوهش، طراحی یک مدل آموزش خلاق، برای دانش آموزان دوره ابتدایی با تأکید بر پایه چهارم ابتدایی بود، به نحوی که مؤلفه های کلی و جزیی آن شناخته شده و بتوان در ساختار نظام آموزشی از آن بهره برد. روش: روش این پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از منظر شیوه گردآوری داده ها، توصیفی و پیمایشی و از نظر عملیاتی آمیخته-اکتشافی است. در این راستا، در مرحله اول، مؤلفه های آموزش خلاق در متون مستند موجود شناسایی شد و پس از انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته با 20 تن از خبرگان از طریق کدگذاری سه مرحله ای، به صورت مقوله های اصلی و فرعی درآمد و سپس از به روش طراحی پرسشنامه محقق ساخته، به صورت پیمایشی با نمونه آماری 384 نفر، نظر کارشناسان و خبرگان و صاحب نظران دریافت شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که مؤلفه های اصلی رهبری و مدیریت آموزشی، تقویت زیرساخت آموزش، روش های تدریس و رویکردهای یادگیری و یاددهی، محیط آموزش، محتوای کتب و شیوه ارزشیابی اساس الگوی آموزش خلاق در دوره آموزش ابتدایی پایه چهارم ابتدایی بوده، همچنین معلوم شد که رهبری و مدیریت آموزشی، از نفوذ بالا و تأثیرپذیری کمی نسبت به سایر مؤلفه ها برخوردار بوده و هیچ متغیری در این الگو، خودمختار عمل نکرد. نتیجه گیری: چنانچه عزم اجرای برنامه آموزش خلاق با هدف پرورش خلاقیت در دوره ابتدایی، وجود داشته باشد، ابتدا باید زیرساخت ها و زمینه های لازم برای این امر فراهم شود، تا معلمان به عنوان اصلی ترین رهبران آموزشی بتوانند به کمک مدیران مدارس و خانواده های دانش آموزان، نسلی خلاق و توانمند برای مواجهه با جهان پیچیده پیش رو، تربیت نمایند.

این پژوهش با هدف بررسی چگونگی استدلال اخلاقی در دانش آموزان دوره دوم ابتدایی انجام شد. برای نیل به این هدف، از روش تحقیق آمیخته استفاده شد. در مرحله اول، شش مدرسه از هر دو ناحیه 1و2 همدان (دو مدرسه دولتی و یک مدرسه غیرانتفاعی از هرناحیه) و از هر مدرسه یک کلاس در پایه چهارم، پنجم و ششم به صورت تصادفی انتخاب شد. جامعه آماری تمامی دانش آموزان پسر دوره دوم ابتدایی شهر همدان بود که تعداد آن ها 12551 نفر می باشد. پرسشنامه استاندارد قضاوت اخلاقی MJT بین 395 دانش آموز مورد مطالعه توزیع شد و نتایج آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سپس با توجه به نتایج از هر پایه تحصیلی چهار نفر انتخاب شد. بدین صورت که دو نفر از نمرات بالا و دو نفر از نمرات پائین آزمون کمی در هر پایه تحصیلی قرار داشتند و هر کدام از این پایه ها به عنوان یک گروه انتخاب شد. یعنی در مجموع دوازده نفر در مرحله دوم مورد مطالعه قرار گرفتند. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته که براساس معماهای اخلاقی شکل گرفته بود، جمع آوری شد و به روش کد گذاری و مقوله بندی تحلیل شدند. یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل کمی نشان داد که دانش آموزان پسر دوره دوم ابتدایی شهر همدان در مجموع از قدرت استدلال اخلاقی بالایی برخوردارند. یافته های حاصل از بخش کیفی نیز حاکی از آن بود که مقولات «عاقبت اندیشی»، «روابط عاطفی و احساسی»، «تبعیت از قانون»، «انعطاف در قانون با توجه به شرایط» و «احترام به حقوق دیگران» در استدلال دانش آموزان اثرگذار است. همچنین «خداوند»، «والدین»، «خود»، «قرآن»، «کتاب درسی» و «قانون» به عنوان منابع استدلال اخلاقی شناسایی شد. در نتیجه می توان گفت استدلال اخلاقی دانش آموزان بیشتر تحت تاثیر آموزه های خانواده قرار دارد و مدرسه نقش کمرنگی در آن دارد، لذا لازم است رشد استدلال اخلاقی در برنامه های درسی بیشتر مورد توجه قرار گیرد و به ویژه در دروس و فرصت های آموزشی مذهبی بر این امر تأکید بیشتری شود.

پیشینه و اهداف: در عصر دیجیتال، سواد فقط مهارت های فردی را در برنمی گیرد، بلکه شامل مجموعه ای از کنش های اجتماعی در فضای واقعی یا دیجیتال است که از فناوری های جدید و دیجیتالی برای برقراری ارتباط استفاده می کند. بنابراین، در تکمیل مبحث سواد رسانه ای، نوع جدیدی از سواد به نام سواد دیجیتالی مطرح شده است؛ چرا که دانش آموزان برای استفاده حداکثری از شبکه های اجتماعی، مشارکت در اقتصادهای پسا صنعتی و ایفای نقش شهروند جهانی نیازمند مجموعه ی کاملی از سواد ها هستند. از این رو، سواد دیجیتال به عنوان یکی از سوادهای جدید و چند بعدی، بهترین و مفیدترین رویکرد برای درک چشم انداز دنیای در حال تغییر است و نمی توان آن را از آموزش جدا کرد و لازم است زمینه های توسعه ی آن در بین دانش آموزان به خصوص در دوره ی ابتدایی فراهم شود؛ زیرا یادگیری های دوره ی کودکی، پایه و اساس تمام آموزش های بعدی است. در واقع، شناخت ابعاد و توسعه ی سواد دیجیتال در میان دانش آموزان، پاسخی برای رویارویی با چالش­های عصر دیجیتال است. در این راستا، هدف از انجام این پژوهش شناسایی ابعاد سواد دیجیتال برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی است.روش ها : روش تحقیق حاضر از لحاظ هدف، از نوع کاربردی و روش انجام آن، به شیوه ی ترکیبی (کیفی و کمّی) است به طوری که در شناسایی ابعاد سواد دیجیتال برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی، از روش کیفی سنتز پژوهی و در اعتبارسنجی ابعاد شناسایی شده از روش توصیفی با تکنیک دلفی استفاده شده است. جامعه ی آماری بخش کیفی این پژوهش شامل تمام کتاب ها، مقالات، پایان نامه های ارشد، رساله های دکتری است که در فاصله ی زمانی 2014 تا 2023 با موضوع سواد دیجیتال دانش آموزان دوره ی ابتدایی به چاپ رسیده اند. نمونه ی آماری با روش هدفمند و معیار مدار 36 سند تعیین شد. در بخش کمی نیز، 17 نفر از متخصصان به صورت هدفمند از جامعه ی آماری متخصصان علوم تربیتی و تکنولوژی آموزشی و معلمان دوره ی ابتدایی به عنوان نمونه، انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها و اطلاعات و تحلیل یافته ها در شناسایی ابعاد سواد دیجیتال دانش آموزان، فرآیند کدگذاری نظری در سه مرحله ی کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی استفاده شد. در این مرحله، برای اطمینان از نحوه کدگذاری ها، علاوه بر تکنیک خودبازبینی، از دونفر از متخصصان حوزه ی سواد دیجیتال جهت کدگذاری مجدد یافته ها، استفاده شد. جهت اعتبارسنجی ابعاد شناسایی شده، با استفاده از پرسشنامه ی محقق ساخته، ارزیابی داده های حاصل از نظرخواهی با فرمول کندال انجام گرفت.یافته ها: پس از تجزیه و تحلیل داده های استخراج شده، به کمک نرم افزار مکس کیودا11، نمودار کدگذاری ترسیم شده است. براساس نتایج به دست آمده در فرآیند کدگذاری، در مرحله ی کدگذاری باز، 66 کد استخراج شده بود که در مرحله ی کدگذاری محوری، 13 مقوله ی فرعی از آن ها به دست آمده است و در نهایت در کدگذاری انتخابی، پس از سنتز مفاهیم و مقوله های فرعی چهار بعد عملیاتی، انتقادی، فرهنگی، انتقالی برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی در سواد دیجیتال شناسایی شده اند. نتایج به دست آمده از پژوهش حاکی از آن است که می توان برای سواد دیجیتال دانش آموزان دوره ی ابتدایی چهار بعد عملیاتی، انتقادی، فرهنگی، انتقالی درنظر گرفت که هر کدام از این ابعاد دارای مولفه هایی است که با ویژگی های سنی و نیازهای آن ها تناسب دارد. بعد عملیاتی شامل سواد فنی، سواد محتوای دیجیتال، سواد اطلاعاتی است. بعد انتقادی، شامل مولفه های سواد رسانه ای و سواد انتقادی است. بعد فرهنگی، مولفه های مشارکت دیجیتال، سواد اجتماعی، اخلاق دیجیتال و ایمنی دیجیتال را در بر می گیرد و در بعد چهارم، خلاقیت و نوآوری دیجیتال، حل مسأله، سرگرمی دیجیتال و هوش دیجیتال مولفه های بعد انتقادی هستند. در بخش اعتبارسنجی از نظر متخصصان، مقدار w در ضریب هماهنگی کندال (658/0) به دست آمده است که نشان می دهد شصت وپنج درصد هماهنگی بین دیدگاه ها وجود دارد، بنابراین ابعاد شناسایی شده، مورد تأیید متخصصان است.نتیجه گیری: در این پژوهش، ابعاد سواد دیجیتال برای دانش‎ آموزان دوره ی ابتدایی با توجه به ویژگی ها و نیازهای آن ها و بر اساس مطالعه ی تجارب کشورهای پیشرو در توسعه سواد دیجیتال برای کودکان، شناسایی شد که تعادل بین محافظت در برابر خطرات آنلاین و پرورش فرصت های دیجیتال را به خوبی نشان می دهد و می تواند راهنمایی برای توسعه ی سیاست­ها و برنامه­های درسی مرتبط با سواد دیجیتال در بین دانش آموزان دوره ی ابتدایی ایران باشد.

بررسی معرفت شناسی شخصی نشان می دهد که تلفیق ابعاد عینیت و ذهنیت دانستن، بنیانی برای دستیابی به درک معرفت شناختی سطح بالاست. انتظار می رود که افراد در ابتدا عینیت گرا باشند و در مراحل بالاتر تحول باورها به ذهینت گرایی نائل شوند و در نهایت، به تلفیقی از عینیت گرایی و ذهنیت گرایی ارتقاء یابند. از سوی دیگر، طبق نظر پژوهشگران، تحول باورها را باید در ارتباط با حیطه های خاص مورد بررسی قرار داد. فرضیه مطرح این بود که این تحول در یک توالی نظام دار در جنبه های توجیه پذیری مختلف (تجربه، عقیده، استدلال فردی و صلاحیت) اتفاق می افتد. این فرضیه با یک نمونه 64 نفری از دانش آموزان پایه سوم تا پایه ششم ابتدایی از مدارس تهران آزمون شد. روش پژوهش توصیفی و علی مقایسه ای بود و شرکت کنندگان به سوالات داستان های منسفیلد و کلینچی (2002) پاسخ دادند. نتایج نشان داد که بین پایه های تحصیلی مختلف از نظر عینی نگری و ذهنی نگری تفاوت معنادار وجود دارد، به طوری که دانش آموزان پایه های سوم و چهارم بیشتر در سطح عینی نگری و پایه های پنجم و ششم بیشتر در سطح ذهنی نگری بوده اند. همچنین، عامل تجربه 27 درصد از واریانس عینی نگری و عوامل تجربه و عقیده 30 درصد از واریانس ذهنی نگری را تبیین کردند. بر اساس نتایج پژوهش، به نظر می رسد که معرفت شناسی شخصی عاملی تحولی است.